Nuno Crato. O “Eduquês” em Discurso Directo: «Fico relativamente surpreso quando se diz que um ensino assente em competências não é susceptível de ter avaliação externa [...]. A chamada avaliação externa tanto avalia competências como avalia conhecimentos, tudo depende de se saber como se faz a avaliação»

Cortesia de wikipedia

A polémica dos exames

«Os exames, como todos os processos de avaliação e divulgação da avaliação, constituíram um dos tópicos de mais aceso debate dos últimos anos. A polémica reacendeu-se em 2003, em torno da decisão do Ministro … de instituir exames finais a Matemática e Português no 9º ano de escolaridade, rompendo com a prática de muitos anos de deixar os estudantes concluírem todo o ensino obrigatório sem um único exame nacional. A Ministra do mesmo partido que lhe sucedeu, …, decidiu avançar com esses exames, atribuindo-lhes apenas a ponderação de 25% na nota final dos alunos, com a restante parcela da nota a ser determinada pela avaliação feita pela escola.

Como foi destacado pela imprensa diária, a Sociedade Portuguesa de Matemática foi a única agremiação que na altura se pronunciou publicamente a favor da realização dos exames, as associações de professores, os sindicatos e as associações de pais pronunciaram-se contra esta decisão. Pouco depois, quando o governo do … caiu, muitos reacenderam as esperanças de que esses exames seriam anulados. Mas em Abril de 2005, a Ministra da Educação e o Primeiro-Ministro do então recente governo do … tornaram claro que iriam manter a decisão do anterior governo.

Este enquadramento é necessário para perceber que os exames de 2005, devido à sua diminuta ponderação, iriam ter, como de facto tiveram, um impacto mínimo no processo escolar dos estudantes. A oposição aos exames foi pois uma oposição de princípio e ideológica, como se torna claro pela leitura das intervenções na polémica.

Alguns argumentos são tão incongruentes que é difícil considerá-los seriamente. O mais frequente tem sido o seguinte:

• - Não são os exames, e sim a qualidade de ensino, aquilo que pode garantir a aprendizagem.

O argumento tem tanto sentido como dizer que o médico não deve indicar análises clínicas aos doentes, pois não são as análises e sim os tratamentos que conduzem à cura.

Cortesia de wikipedia

No entanto, há quem o avance:

• mais do que a avaliação sumativa externa, é o reforço da qualidade das práticas de ensino e de aprendizagem que pode garantir adequados níveis de desempenho por parte dos alunos.

Em nossa opinião, os argumentos mais coerentes dos oponentes aos exames reduzem-se a dois:

• - A reprovação não ajuda os alunos a progredir, ou seja, a retenção não se traduz mais tarde num acréscimo de conhecimentos dos alunos, pelo que falharia os seus objectivos;
• - Os exames não conseguem avaliar todas as ‘competências’ que se pretende desenvolver nos alunos, privilegiando os aspectos de memorização e mecanização, pelo que prejudicariam o desenvolvimento das ‘competências’ desejadas, que incluem a capacidade de aplicar conhecimentos, a expressão oral e o raciocínio, entre outros.

Há uma parcela de verdade nestes argumentos, mas são argumentos incompletos e tendenciosos. Em primeiro lugar, os exames estabelecem metas e, por isso, podem incentivar os alunos a lutar para ultrapassar essas metas. Nesse sentido, opõem-se à repetência. Mas mesmo que assim não fosse, o facto de a retenção não ter um efeito positivo sobre o percurso escolar do aluno significa que tem necessariamente um efeito negativo? Na realidade, os exames podem exercer uma influência positiva nos estudantes no seu conjunto, mesmo que haja excepções.

Além disso, os exames podem ser orientadores de percursos escolares, levando, por exemplo, a encaminhar estudantes com dificuldades para vias alternativas, com o mesmo ou com outro término escolar.

Cortesia de wipipedia

Em segundo lugar, uma coisa é a listagem das insuficiências dos exames, outra a justificação do seu abandono. É essa ligação que nunca é feita pelos críticos da avaliação externa. Em terceiro lugar, é necessário considerar a realidade portuguesa, os alunos, os professores e a cultura social predominante, que se reflecte obviamente na escola. Enquanto noutras sociedades e noutras situações se podem abolir exames nacionais, que são substituídos por outros sistemas de avaliação credíveis, não necessariamente menos exigentes, em Portugal e em 2005 parecem ser imprescindíveis “juízes de fora”, ou seja, sistemas de avaliação externos à escola.

Finalmente, os exames podem ser bem feitos ou mal feitos. Podem privilegiar a memorização ou podem privilegiar o raciocínio. Podem dirigir-se à solução mecânica de exercícios ou podem dirigir-se à aplicação criativa de técnicas e conceitos. Ideia semelhante foi expressa a certa altura pelo então Ministro … :

• Fico relativamente surpreso quando se diz que um ensino assente em competências não é susceptível de ter avaliação externa [...]. A chamada avaliação externa tanto avalia competências como avalia conhecimentos, tudo depende de se saber como se faz a avaliação.

Concordamos, em geral, com este argumento, mas pensamos que a actual apresentação da noção de competências, bem como as suas formulações vagas, confusas e contraditórias, nem sempre permitem uma avaliação objectiva. Por vezes, as ‘competências’ são tão vazias que não podem ser avaliadas, mas também nesse caso não podem servir para orientar o estudo. Ou seja, indo mais longe pode pôr-se em causa a própria nova teoria e prática das competências». In Nuno Crato, O “Eduquês” em Discurso Directo, Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista, Gradiva 2006, ISBN 978-989-616-094-4.

Continua

Cortesia de Gradiva/JDACT

Nuno Crato. O “Eduquês” em Discurso Directo: «O conceito de escola nova está na sua fase romântica, com um exagero na substituição dos métodos “mecânicos” pelos “naturais” [...]. Antigamente, os alunos ao menos alcançavam uma certa bagagem de factos concretos. Agora, já não há nenhuma bagagem para pôr em ordem...»

Cortesia de profblog

Cultura e conhecimento face a cultura popular fragmentada.

«Levando estas ideias às suas naturais consequências, não se deveria falar da destruição da floresta amazónica, porque se trata «de um universo desconhecido». Em vez de um esforço pela abertura de perspectivas culturais dos estudantes, defende-se pois a sua limitação ao «universo», que conhecem. Pouco falta para que se diga que os jovens oriundos de meios menos favorecidos não devem ultrapassar o método de contagem pelos dedos. Tudo isto como meio de os defender da opressão da cultura dominante...

Percebe-se, pois, o que se advoga subliminarmente em textos como o seguinte:

• «A necessidade de aumentar as oportunidades de sucesso das crianças provenientes de culturas ou de sectores sociais mais desprotegidos implica que, em vez da escola monocultural que «reforça as posturas uniformes e uniformizantes da cultura dominante e considera as culturas populares deficitárias» (Leite, 1,997: 1451, se promova «a educação intercultural [...]».

Cortesia de gradiva

Contraste-se este retrocesso de fachada progressista com a visão de um marxista esclarecido, o italiano Antonio Gramsci, um dos pensadores de esquerda que cedo perceberam que a escola romântica condenava as classes trabalhadoras à ignorância.

«O conceito de escola nova está na sua fase romântica, com um exagero na substituição dos métodos “mecânicos” pelos “naturais” [...]. Antigamente, os alunos ao menos alcançavam uma certa bagagem de factos concretos. Agora, já não há nenhuma bagagem para pôr em ordem [...]. O aspecto mais paradoxal de tudo isto é que a escola nova é apresentada como democrática, quando na realidade está destinada a perpetuar as diferenças sociais».

Cortesia de profblog

Ouça-se ainda um pensador liberal, o inglês Michael Oakeshott (1901-1990). Proveniente de um quadrante político completamente diverso, faz também a apologia da elevação do estudante às conquistas culturais da humanidade. É particularmente feliz o seu elogio à educação clássica.

«Aprender» estava pois identificado com atingir a compreensão do que é sugerido pela vida humana espelhada numa cultura histórica de notável esplendor e lucidez, era o convite para se reconhecer a si próprio em termos dessa cultura. Era uma educação que prometia e trazia a libertação do lugar e do momento, das restrições imediatas, da lama, da crueza, do sentimentalismo, da pobreza intelectual e dos pântanos emocionais da vida vulgar. E assim continua a ser até aos dias de hoje».

Igualmente interessante é a insistência de Oakeshott na chamada dos jovens à «conversação» com a cultura:

• [...] o convite da educação liberal, ou seja, o convite para se abstrair por algum tempo das pressões do momento e do lugar e para ouvir a conversação em que o ser humano, desde sempre e para sempre, tem procurado compreender-se a si próprio».

In Nuno Crato, O “Eduquês” em Discurso Directo, Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista, Gradiva 2006, ISBN 978-989-616-094-4.

(Continua)

Cortesia de Gradiva/JDACT

Nuno Crato. O “Eduquês” em Discurso Directo: «Os modelos escolares dominantes de "cultura", de “saber", de “sucesso”, de "bom aluno”, o modelo dominante de escola, afinal, criam dificuldades e constituem obstáculo ao sucesso dos alunos que pertencem a meios de cultura não letrada»

Cortesia de gradiva

Cultura e conhecimento face a cultura popular fragmentada.

«A escola para todos, associada a uma «escola inclusiva» é uma das palavras de ordem da ideologia dominante. Alguém poderá discordar? Vejamos melhor o que se tem escrito:

• «Têm então grande influência na Sociologia da Educação as teorias Marxistas e Neo-Marxistas [...1. A Escola [...] passa a ser considerada como um instrumento ao serviço das classes dominantes [...]. O insucesso escolar é agora interpretado como processo e consequência de fenómenos de estratificação social e económica [...]. A pesquisa vai-se entretanto enriquecendo com outra vertente de análise [...] com o conceito de «violência simbólica» de Bourdieu e Passeron chama-se a atenção para quanto o funcionamento da escola é responsável pelo insucesso de grupos sociais que não partilham os saberes, normas, valores privilegiados pela cultura de classe dominante e que são os únicos aceites pelos mecanismos pedagógicos da instituição. E analisa-se como os grupos dominantes têm assim o poder de impor na Sociedade os seus valores por meio, não só dos conteúdos seleccionados na escola como importantes, mas também das metodologias usadas, por meio da relação estabelecida e do sucesso/insucesso que daí resulta. [...] Enfatiza-se que não hâ culturas superiores e inferiores [...] deverá prever-se a auscultação desses grupos sobre os seus saberes, os seus interesses e os seus valores [...]. Estas preocupações fazem com que os desenhos de projectos educativos desta época já não possam ser rígidos [... a] resistência à inovação [...] será agora interpretada como resultado da leitura que fazem da realidade os diferentes actores sociais [...] iniciativas tomadas à Periferia do Sistema não deverão ser interpretadas pelo Centro como fenómenos de resistência à inovação e procurar-se-á analisar e até por vezes valorizar o seu significado».

Cortesia de semresde

Aparecem aqui várias ideias centrais: o insucesso é directamente atribuído à estratificação social; a escola, ao transmitir o saber e a cultura, não está a chamar todos a partilhar essa cultura, mas a prolongar a opressão; não há culturas inferiores (nem mesmo a da classe dominante?); a escola deveria valorizar (?) os saberes populares. A mesma tónica, de forma aparentemente menos politizada, tem sido sustentada por responsáveis máximos do sistema educativo:

• «Os modelos escolares dominantes de "cultura", de “saber", de “sucesso”, de "bom aluno”, o modelo dominante de escola, afinal, criam dificuldades e constituem obstáculo ao sucesso dos alunos que pertencem a meios de cultura não letrada».

E ainda:

• «Ultrapassar esta situação supõe abandonar o conceito formal de "igualdade de oportunidades" reconhecendo que a "indiferença às diferenças”, que esse conceito implicitamente contém, é produtora de insucesso, é necessário reconhecer que a heterogeneidade social presente na Escola exige a diversificação das práticas escolares e pedagógicas».

Cortesia de correntes

Daqui ressaltam duas ideias importantes. Primeiramente, como a escola é estranha aos meios de cultura não letrada, a culpa do insucesso dos filhos desses meios é atribuída precisamente a esse afastamento. Consequentemente, em vez de procurar levar os jovens de meios não letrados ao conhecimento e à cultura (dos meios letrados, claro), propõe-se que a escola tenha práticas diferenciadas (prolongando o afastamento dos filhos da cultura não letrada?). A ideia é repetida à exaustão, com maior ou menor radicalismo:

• «A abertura à comunidade [...] sendo que não é possível fazer uma educação ambiental no meio rural com temas de um universo desconhecido, assim como, no meio urbano ou à beira mar, será absurdo fazer educação ambiental com temas de uma outra realidade».

In Nuno Crato, O “Eduquês” em Discurso Directo, Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista, Gradiva 2006, ISBN 978-989-616-094-4.

(Continua)

Cortesia de Gradiva/JDACT